Pascal Nicolas-Le Strat
2000

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Cet article a été publié in "Mutations des activités artistiques et intellectuelles", éditions L’Harmattan, 2000, p. 73 à 97.

Schizo-apprentissages (Partie II)

Une socio-épistémie

Des enfants et des jeunes peuvent se trouver en difficulté scolaire; les enseignants le constatent fréquemment au long de leur vie professionnelle. Qu’ils soient nombreux issus des milieux populaires à vivre de telles situations, ici non plus, inutile d’épiloguer tant le constat se vérifie facilement. Mais peut-on prétexter de ces manques et de ces insuffisances, observés au cours de la scolarité, pour en faire remonter l’origine à on-ne-sait quels déficience familiale et handicap socio-culturel ? L’interprétation est abusive et parfois si caricaturale qu’elle confine à la malhonnêteté. On fait dire à ces situations d’échec bien plus que la raison ne saurait l'autoriser.

C'est pourtant ainsi que procèdent nombre d'observateurs qui interprètent ces situations soit en terme de privation - "ces" enfants ont été privés, dans leur prime enfance, des bases culturelles ou linguistiques nécessaires au bon déroulement de leur cursus scolaire -, soit en terme de conflit culturel - "ces" enfants possèdent des attitudes et des compétences socio-cognitives différentes de celles généralement admises pour réussir à l'école. Mais, quels que soient les motifs invoqués, le résultat est le même : la difficulté est systématiquement inférée à des déficiences du milieu social et/ou familial, comme si cette difficulté parvenait à se reproduire par la seule dynamique de sa propre répétition, sans jamais s'abolir. Elle persisterait dans la vie de l'enfant ainsi que la dette jamais réglée d'une histoire familiale. Les travaux de l'équipe "Escol" font rupture avec ces tristes débats et le font sur deux fronts. D'une part, ils accordent la meilleure attention aux devenirs-minoritaires de ces jeunes et reconnaissent une réelle portée heuristique aux parcours de ceux qui réussissent "malgré tout" (malgré tout ce que dit la statistique). Il y a beaucoup à apprendre de l'observation de ces cursus atypiques. Tout laissait présager leur échec et pourtant une minorité réussit, une minorité qui parvient donc à acquérir les dispositions socio-cognitives indispensables à la réussite scolaire. Nous pourrions nous économiser ce détour par les devenirs-minoritaires s'il s'agissait simplement de montrer qu'il n'y a pas de fatalité à l'échec scolaire et que les destins ne sont pas tracés d'une seule voie. Le propos est heureusement plus ambitieux. Si la recherche se met à l'écoute de ces réussites inconvenantes, ce n'est pas en guise de confort moral (voyez ! certains qui sont doués et travailleurs réussissent) mais dans son intérêt propre, pour les enseignements qu'elles lui apportent sur les processus épistémiques [12] (i.e. l'instauration d'un certain rapport au savoir).

D'autre part, ces chercheurs abordent la difficulté scolaire en tant que situation vécue - avant que d'être une donnée statistique ou un problème à traiter par l'institution scolaire -, une situation qui fait sens pour l'élève et qui est bien sûr indissociable de son rapport singulier au savoir. Cette orientation de recherche a aussi le mérite de recentrer le propos sur ce qu'il ne devrait jamais cesser d'être : une investigation des dispositions sociales et cognitives en ce qu'elles déterminent une certaine configuration de savoir, une manière de vivre une scolarité et de lui donner sens, en un mot, en ce qu'elles déterminent un rapport, là aussi singulier, au savoir.

Peut-être est-il temps de lever une possible ambiguïté; nous ne recourons pas à la notion de "disposition" dans une visée performative, au sens où quelqu'un aurait des dispositions (des compétences) pour réussir dans quelque chose, mais dans une acception pragmatique, avec l'idée qu'un sujet agit toujours, en quelque matière que ce soit, dans le cadre de certaines dispositions (sociales, économiques, épistémiques...). Qu'il soit en échec ou en réussite, l'élève agit en fonction de dispositions sociales-cognitives qui sont les siennes en regard de son expérience personnelle, de son histoire familiale ou encore de son monde de vie. En cela, cette formulation nous semble en contiguïté étroite avec la notion de "rapport au savoir" que privilégie l'équipe "Escol". C'est donc bien par son milieu que la recherche saisit le savoir et conduit ses investigations, de l'intérieur des modes d'apprentissage et des dynamiques d'échec-réussite. Elle ne se défausse pas de son objet principal.

Qu'en est-il des processus épistémiques propres à ces jeunes, des écoles de banlieue et des lycées professionnels, auprès de qui les chercheurs d' "Escol" ont mené leurs études ? Comment construisent-ils le sens de leur apprentissage et la raison de leur savoir ?

L'équipe, dès son premier ouvrage collectif, a distingué trois processus épistémiques en oeuvre dans la construction des "rapports au savoir" : l'imbrication dans la situation, l'objectivation d'un contenu, la distanciation vis-à-vis d'une expérience [13]. Dans la présentation que nous allons en faire, nous ne multiplierons pas l'usage des guillemets, par commodité de rédaction, même si, logiquement, nous emboîterons souvent le pas à leur écriture et que nous ferons nôtres leurs formulations et nous approprierons leurs mots.

Un premier rapport spécifique au savoir se découvre dans une forme d'imbrication du je dans la situation lorsque "apprendre" c'est se rendre capable d'affronter et de négocier une situation. Plusieurs exemples sont apportés, en appui de cette définition. Apprendre à nager, c'est apprendre l'activité elle-même, de sorte que la réalité du savoir n'est pas séparable de l'activité et de la situation dans laquelle elle se déroule. “On peut cependant adopter une position réflexive (métacognitive) et désigner l’activité à travers un substantif qui lui donne l’apparence d’un savoir-objet : apprendre à nager sera apprendre la nage” [14], mais seulement l’apparence d’un savoir-objet. Ainsi, l’apprentissage peut être formalisé dans un guide qui énoncera, par exemple, conseils et recommandations mais il n’en sera néanmoins effectif que lorsqu'il sera pratiqué, pratiqué en situation. Ce sont des savoirs englobés dans l'activité, en adhérence / adhésion forte à la situation, dont l'énonciation ne sera jamais exhaustive. A sa manière, la psychanalyse construit un rapport de cet ordre au savoir puisque les apprentissages (pour peu qu'on puisse parler d'apprentissage en la matière) se réalisent à même l'activité d'analyse, sur le mode d'une forte sollicitation du je dans la situation; ils ne sont donc pas séparables du je-en-situation. Ces processus épistémiques ne conduisent pas à la finalisation d'un savoir-objet, qui pourrait être appréhendé comme tel, et sont donc particulièrement sollicités par l'apprentissage de la vie relationnelle et affective. Qu'est-ce qu'aimer ? Qu'est-ce que les mots peuvent en dire ?

La deuxième expérience épistémique relève d'un processus d'objectivation, c’est-à-dire l’expérience d’un savoir qui ne peut plus être vécue immédiatement et directement par le sujet. “L’objectivation pose le savoir comme objet, dans l’oubli des situations et des activités à travers lesquelles cet objet a été constitué. Elle implique une véritable conversion épistémique, qui rompt tout lien entre le savoir et une situation, y compris intellectuelle, qui a été ou pourrait être vécue par le je, par un je” [15]. Elle permet l’appropriation de savoirs qui sont suffisamment formalisés et autonomisés pour être énoncés en leur totalité. Nombre de disciplines scolaires sont structurées sur ce modèle épistémique. Il suffirait de citer l’enseignement de l’histoire, qui évoque pourtant des choses vécues, mais appartenant à une vie définitivement objectivée dans des mots. Enfin, apprendre c’est aussi s’assurer d’une certaine maîtrise de son existence.

Un troisième processus épistémique s’engrène ici, le processus de distanciation-régulation, qui autorise des jugements sur l’existence et marque une maturité dans sa relation à autrui. Au même titre que l’objectivation, ce processus construit de la distance, mais il ne débouche pas sur la construction d’un objet de savoir mais sur de la régulation et de la production de sens. Apprendre c’est effectivement réfléchir à ce que l’on vit. Apprendre, comme le disent fréquemment les lycéens interviewés, c’est apprendre à être responsable, à être solidaire...

Trois processus épistémiques et donc trois façons de se réaliser soi, en tant que sujet, en tant que sujet aux dispositions socio-cognitives spécifiques; en effet, tout rapport au savoir traduit aussi un processus identitaire et implique une forme particulière de spécification de soi. On a bien affaire à un rapport à double valence qui institue à la fois une manière d’appréhender le monde - l’ordonner en catégories, en modèles explicatifs, en normes d’action, en fait en objets-savoirs de multiples sortes (l’objectivation-dénomination), y agir sur un mode réfléchi et argumenté et y vivre en bonne intelligence avec autrui (la distanciation-régulation), s’y impliquer à travers différentes activités et en expérimenter les vices et les vertus (l’imbrication du je dans la situation) - mais aussi une manière d’instituer le sujet, un sujet de type épistémique dont l’identité s’élabore en fonction des dispositions socio-cognitives qu'il adopte.

Par exemple, dans le cadre d’un processus d’objectivation-dénomination, le sujet construit le savoir en tant qu’objet extérieur à lui, ce qui lui permet d'exister en tant que sujet distinct de ce dont il parle, dissocié de ce qu’il fait. Il établit une distance entre lui et la situation immédiate dans laquelle il évolue. Cette construction épistémique, qui permet d’appréhender le monde abstraction faite de la place qu’on y occupe, relève bien d’un processus identitaire car elle est porteuse d'une expérience existentielle fondamentale, à savoir la capacité d'agir et de s'exprimer dans un monde radicalement différent de son monde vécu.

Par contre, si l’on s'intéresse à l’expérience épistémique du je-impliqué, alors c'est à un tout autre processus identitaire auquel on se confronte, à celui d'un sujet faisant un avec lui-même et avec son activité, qui, à l'occasion de chaque apprentissage agence et redéploie son rapport à soi. Apprendre à nager, c'est conséquemment acquérir un savoir et exprimer quelque chose de son corps. Autant le processus épistémique d'objectivation-dénomination renvoie le sujet à l'expérience de la dissociation, autant celui que l'on désigne comme imbrication du je dans la situation le renvoie à l'expérience de l'intensification du rapport à soi (affectation de soi par soi).

Le sujet épistémique

La question du savoir est enfin posée là où elle doit l'être, du point de vue du sujet et de son rapport épistémique au monde. Trop longtemps elle ne fut prise en compte que de façon fugitive et tangentielle, restant en quelque sorte subrogée sous la gangue idéologique des déficiences socio-culturelles ou sous les pesanteurs des mécanismes de la reproduction. L'élève d'une école de banlieue et le jeune en lycée professionnel émergent enfin en tant que sujet épistémique, en tant que sujet qui donne sens à son apprentissage et qui s'inscrit ainsi dans un rapport singulier au monde. Et c'est bien de ce point de vue qu'une investigation socio-épistémique permet de comprendre les réussites-échecs de ces jeunes, non à partir de phénomènes qui les détermineraient à leur insu (un héritage ou une déficience) mais en fonction des dispositions sociales et cognitives qui conditionnent leur rapport épistémique au monde : la possibilité d'investir ou non la large palette des processus épistémiques et de s'y réaliser soi. Ce que les chercheurs de l'équipe "Escol" observent, c'est surtout des inégalités de cette nature.

Chaque enfant, chaque jeune, n'est pas également engagé dans la diversité des expériences épistémiques. Son rapport au savoir s'est disposé de telle sorte que, parfois, il se restreint et se limite; il n'est plus alors pleinement vécu. C'est ici que se greffent les déterminations sociales, en ce qu'elles infèrent parfois violemment avec la constitution d'un rapport épistémique au monde. Il n'y a pas lieu de négliger ces facteurs, voire de les occulter comme ont tendance à le faire les approches ethnographiques. Au contraire, leur influence est décisive, comme l'établissent bien les corrélations statistiques, mais, encore faut-il s'accorder sur l'interprétation à donner de ce phénomène. Ces facteurs n'interviennent pas à la manière d'une cause ou d'un conditionnement, en tant qu'éléments en surplomb ou en dominance qui viendraient affecter les apprentissages, mais ils agissent du dedans des apprentissages, par leur milieu, au coeur même des dispositions socio-cognitives, donc, et nous nous répétons, en aucune façon comme variable exogène qui pèserait du dehors (une déficience ou une origine sociale). Le centre de gravité du raisonnement se déplace; on ne mesure pas l'importance d'un élément (un capital socio-culturel) qui en déterminerait un autre (l'apprentissage), dans un lien de causalité et de "linéarité" simple, mais on évalue la contribution de différents éléments sociaux et cognitifs à la constitution d'un rapport épistémique au monde et, conséquemment, à la définition de soi dans ce rapport (le sujet épistémique et ses échecs-réussites); ce qui nous éloigne définitivement des analyses centrées sur une simple influence (d'un milieu familial), ou pire, sur des causalités mécaniques (une déficience ou un handicap culturel).

Les chercheurs de l'équipe "Escol" constatent une forte polarisation entre les rapports au savoir des jeunes en réussite scolaire et ceux considérés en échec, et ceci quel que soit le milieu social d'origine; la précision est importante. Dans les "bilans de savoir" que les chercheurs font établir par ces jeunes scolarisés, les élèves "en réussite" introduisent facilement des savoirs-objets, à l'inverse, ceux "en échec" restent attachés à des savoirs-en-situation. Notre présentation est trop sommaire pour rendre justice aux travaux de cette équipe, mais suffisante, ici, pour introduire une série de questions. Comment faut-il interpréter la survenue de ce type de polarisation ? Qu'est-ce qui explique que, dans l'histoire d'un enfant, ne s'amorce pas, ou si peu, une expérience forte d'objectivation-dénomination ? Pourquoi certains investiront beaucoup les apprentissages de soi en situation mais moins les autres, comme si l'investissement dans l'un se faisait au détriment de l'autre ? Pourquoi l'un - l'intrication de soi dans la situation - parvient à occuper, à envahir, la totalité de l'espace d'apprentissage et empêche que les formes de distanciation que favorise l'objectivation-dénomination puissent réellement s'engager ? Et, question dirimante, pourquoi les jeunes de milieu populaire sont-ils si nombreux à vivre ainsi leur rapport au savoir ?

Cette sorte de polarisation est bien rendue par la métaphore qu'utilise Bernard Charlot. Il distingue des disciplines scolaires "scrabble" et des disciplines "puzzle". “Une discipline "scrabble", c’est une discipline fermée sur elle-même, sur son code, c’est une discipline qui ne peut pas prendre appui sur un référent extérieur à la discipline elle-même, c’est une discipline qui dénomme, qui commente, qui ne met en oeuvre que des objets langagiers (livre, cours), de sorte que l’élève y est complètement dépendant de l’enseignant, c’est une discipline où il faut mémoriser ces objets langagiers. Le symbole de la discipline "scrabble", pour les lycées professionnels, c’est l’histoire [...]. Alors que les pièces du scrabble ne peuvent s’assembler que dans une seule logique : celle des lettres, du code linguistique. Les pièces du puzzle peuvent être assemblées en prenant appui sur deux logiques : celle du dessin (c’est-à-dire, là encore, d’un système de signe), celle de la forme des pièces. Une discipline "puzzle" a un objet de pensée au-delà du langage, de sorte que l’élève peut comprendre sans être totalement dépendant de ce spécialiste des mots qu’est l’enseignant et qu’il peut retenir en prenant appui sur la logique de la situation [...]. Les mathématiques et la physique, pour [tel] élève (car une discipline ne sera pas toujours classée de la même façon par tous), la mécanique pour [tel autre], la comptabilité pour d’autres, sont des disciplines "puzzle"” [16]. Cette distinction épistémique, établie par les élèves, fait éclater certains lieux communs véhiculés par l’institution scolaire [17], en particulier l’opposition faite entre concret et abstrait pour hiérarchiser les disciplines, mais aussi l’idée que les caractéristiques d’une discipline vaudraient à l’identique pour tous les élèves, alors qu’une discipline peut être vécue comme "puzzle" par l’un et "scrabble" par l’autre. Elle nous intéresse surtout par le fait qu’elle introduit le critère logique de la situation (la forme du morceau de puzzle) pour distinguer les différentes disciplines, ainsi que le critère référent extérieur (le dessin du puzzle), et critère parmi les critères, celui des objets-langagiers (dépendance vis-à-vis de l’enseignant qui maîtrise les mots).

L'opposition est instructive qui construit une différence entre les disciplines centrées sur leur propre code, et fonctionnant avec les mots, et les disciplines ex-centrées par rapport aux mots, reposant donc sur des référentiels externes et des logiques de situation (enchaînement logique des séquences d’activité, les pièces du puzzle). La réussite dans l’une ou dans l’autre ne renvoie donc pas aux mêmes processus épistémiques.

Sans vouloir faire dire à cette métaphore plus qu’elle ne peut, on peut supposer qu’un élève déjà bien familiarisé avec l’expérience épistémique de l’objectivation-dénomination réussira normalement dans une discipline "scrabble". Par contre, un élève trop exclusivement investi dans des apprentissages qui sollicitent beaucoup le je imbriqué dans la situation rencontrera sans doute plus de difficultés. L'exemple de l'histoire est intéressant en ce qu'il montre que la réussite dans cette discipline ne dépend pas d'un capital culturel initial (la fameuse culture générale), comme le laissent entendre trop de commentateurs de l'école, mais plutôt d'une plus ou moins grande familiarité avec certains processus épistémiques - les rapports d'objectivation-dénomination.

La question des acquis est loin d'être la question décisive. Et l'on peut s'étonner que les enseignants entonnent si complaisamment cette antienne. Dès le primaire, on s'inquiète (déjà !) de la faiblesse des bases; l'enseignement secondaire est propice à ce discours "dépressif" puisque l'éclatement des disciplines et leur repli sur soi font que les enseignants ne se satisfont jamais du niveau des élèves qui suivent leurs enseignements (la faiblesse des bases, encore !); et la ritournelle s'empare aujourd'hui de l'Université où les chers collègues observent avec inquiétude l'arrivée massive de jeunes qui n'ont pas les acquis suffisants pour poursuivre des études supérieures (des acquis qui demeurent toujours aussi faibles !). Le discours est simpliste, qui se satisfait d'une vision statique et cumulative du savoir, seulement préoccupé par la capitalisation des bases et l'addition des acquis. La réussite-échec des jeunes des milieux populaires et leurs schizo-apprentissages ne se déterminent pas ainsi, dans une curieuse comptabilité des apprentissages, mais en fonction d'un rapport spécifique au savoir, en fonction des expériences épistémiques qu'ils partagent, des expériences si authentiquement ancrées dans la vie de chacun et pourtant si dépendantes de tous, aussi intimement liées à l'histoire singulière de l'élève que fortement en prise avec son appartenance socio-familiale.

Jamais, au long de ce texte, nous n'avons perdu de vue l'inégalité de la réussite qui sévit à l'école et le fait que les jeunes de milieu populaire partagent massivement une même expérience de l'école : majoritairement, ils rencontrent des difficultés dans leur cursus, et s'ils réussissent, ils y parviennent dans des filières de moindre considération (baccalauréats professionnels). Les travaux de l'équipe "Escol" nous permettent de décoder cette expérience partagée, leur devenir-échec. Les raisons sont à rechercher du côté des contraintes que subissent ces jeunes et qui affectent leur expérience épistémique. Leur rapport à la vie est beaucoup plus tendu, bien plus exposé, que ne l'est celui des jeunes issus de milieux favorisés. Ils sont fortement sollicités par les situations qu'ils vivent car ces situations sont violentes (entendons-nous bien, c'est de la violence des rapports de domination dont nous parlons); et s'il y a quelque chose qui caractérise la violence c'est bien son caractère totalisant; elle affecte l'être en totalité, elle se saisit de lui.

Il n'y a donc rien d'étonnant à ce que ces jeunes s'impliquent fortement dans la négociation / régulation de leur situation de vie, pour faire face à sa violence, pour en surmonter les contraintes, et rien d'étonnant non plus qu'ils se mobilisent intellectuellement à cette fin. Leur rapport au savoir est indissociable de ce rapport au monde, tendu et exposé, où leur existence n'est jamais définitivement acquise. Leur expérience épistémique est du même ordre que leur expérience de vie, quoi de plus logique !, une expérience où le je-en-situation est très sollicité. Ils investissent de façon privilégiée les processus que l'équipe "Escol" réunit sous l'idée d'une forte "imbrication du je dans la situation". Bien sûr, comme d'autres, ils apprennent à mettre de la distance entre eux et leur univers de vie et portent un regard réflexif sur ce qu'ils vivent mais le risque existe qu'ils expérimentent cette prise d'autonomie et de distance essentiellement sur le mode de la "distanciation-régulation" et de façon moindre sur le mode d'une "objectivation-dénomination".

C'est seulement en comprenant leur rapport à la vie qu'on peut comprendre leur rapport au savoir, un rapport au savoir fondé essentiellement sur des processus où le je-impliqué prend une place essentielle, au détriment, sans doute, d'une expérience épistémique plus riche où les processus d'objectivation-dénomination prendraient toute leur place. Nous pouvons ainsi conclure à l'existence d'une relation effective entre position sociale et réussite-échec scolaire, à condition de ne pas la penser uniquement en négatif, sur le mode de l'écart ou de la déficience, car cette relation souligne avant tout l'interpénétration forte de ces univers corrélés que sont le rapport vécu au monde et le rapport épistémique à la vie.

Une acception écosophique du savoir

Si les enseignants s'arc-boutent si désespérément à une vision de l'apprendre centrée sur les bases et les acquis, c'est qu'ils le conçoivent principalement comme une ligne idéalement ininterrompue d'acquisitions. Que des choses s'acquièrent à l'école et que des apprentissages s'y réalisent, nul ne saurait le mettre en doute !, mais, où le raisonnement devient discutable, c'est lorsqu'on tire prétexte de ces "capitalisations" pour laisser entendre que l'apprendre s'effectue essentiellement sur ce mode-là, sur un mode cumulatif, à la manière d'un cercle vertueux où les acquis s'additionnent les uns les autres et deviennent bases pour des apprentissages ultérieurs.
Certes, le raisonnement est séduisant mais il nous laisse impuissant face à nombre de questions. En quoi nous aide-t-il à comprendre la réussite scolaire d'un jeune de milieu populaire, dont tous les indicateurs sociologiques nous annonceraient plutôt l'échec, ou à comprendre pourquoi, sur la base des mêmes acquis linguistiques, il puisse jouir de la langue et échouer avec les mots de l'école ? Un exemple proposé par Élisabeth Bautier éclaire cette problématique. Quand le cercle de l'apprendre n'est pas aussi vertueux qu'il n'y paraît... “Les enseignants [d’une classe de CM2], jugeant le niveau de leurs élèves en français très faible et accordant à ce niveau un rôle prépondérant dans les résultats scolaires, ont concentré leurs efforts sur la production de textes écrits de type récits et expression de sentiments ou d’opinions. Les résultats obtenus avec ces élèves (enfants de migrants dans leur majorité) ont dépassé les attentes : les textes présentent toutes les qualités du "beau" texte de français [...], des textes de plusieurs pages, structurés, très peu fautifs, personnels, où ils savent faire passer de l'émotion [...]. Mais force est de constater que ces élèves n'en deviennent pas pour autant de bons élèves; tout se passe comme s'il n'y avait aucune incidence de cet apprentissage sur les autres activités scolaires, ni même sur la communication orale” [18]. A la question : qu’est-ce qui relie entre eux tel ou tel acquis ?, qu’est-ce qui transite entre les apprentissages ? Souvent, nous sommes rendus à répondre "rien". Il est illusoire de penser qu'un tel lien s'instaure naturellement et que s'établit alors une continuité, linéaire et cumulative, entre les différentes expériences de l'apprendre.

Les apprentissages se développent de telle façon que, parfois, entre eux, il ne se passe rien. Ils deviennent alors parfaitement inattribuables. A quoi attribuer la créativité langagière des jeunes rappeurs ?, à leur savoir linguistique ? certes, mais, alors, pourquoi cet acquis devient-il infructueux dès les murs de l'école franchis ? Des élèves de CM2 rédigent de "beaux" textes et prouvent ainsi leur maîtrise de la langue, pourtant ces compétences indiscutées restent curieusement discrètes lorsqu'il s'agit de communiquer oralement ou de discuter un énoncé mathématique. Elles ne se transfèrent pas.

Trop d'exemples se succèdent à l'encontre d'une telle vision, simplement cumulative, du savoir. Mais, dès lors que cette vision est défaite, à quoi sommes-nous renvoyés ? Comment appréhender le savoir si l'on renonce à lui attribuer un antécédent (une base) ou à le rapporter à certains préalables (des acquis) ? Comment l'appréhender si l'on se défait de toute propension cumulative ou générative ? Curieuse situation dans laquelle se trouve le chercheur lorsqu'il doit convenir qu'un savoir peut n'avoir ni antécédent ni préalable et que, d'une certaine manière, il se vit toujours en parfaite contemporanéité avec lui-même, ni en continuité d'un acquis, ni en devenir d'un autre. Les élèves écrivent de "beaux" textes. Les jeunes font vibrer la langue. Un savoir se déploie, dans une situation donnée, sans que l'on puisse le rapporter, pour l'essentiel, à un capital cognitif qui lui préexisterait. Tant il est vrai que parler, ce n'est pas simplement appliquer ou réaliser un code linguistique, et moins encore, seulement manifester un acquis lexical ou syntaxique. Tant s'en faut. Comme personne n'aura pourtant la naïveté de croire que l'émergence d'un savoir relève d'une génération spontanée, il faut pourtant lui trouver raison. Et cette raison est à rechercher dans la situation elle-même, dans le rapport qu'elle révèle et qui la détermine, dans l'expérience épistémique qui la définit.

Seule une acception résolument écosophique [19] permet de rendre compte d'un processus de cette sorte, sans base ni continuité, un processus épistémique qui prend ses dispositions en dehors de toute emprise générative ou cumulative. A la manière de Deleuze-Guattari, nous pourrions formuler les choses ainsi : le savoir n'a ni commencement ni fin, mais seulement un milieu, par lequel il pousse et se déploie. Et c'est bien par son "milieu" qu'il s'agit de l'appréhender, en relation étroite avec les rapports qui le structurent et lui donnent sens. Élisabeth Bautier emploie une formulation qui nous semble apparentée à ce que nous développons ici. Un savoir, loin de s'inscrire dans le simple prolongement d'un ensemble d'acquis et de bases, procède plutôt par agencement et cristallisation, à la manière “d’un "réseau" de corrélations ou de co-occurrences entre des éléments linguistiques et des relations au savoir, aux objets, au travail, dont la combinaison composerait une façon d’être au monde des individus” [20]. Et c'est bien de ce point de vue-là qu'il s'agit de l'interroger, à travers ses compositions et ses agencements, la co-occurrence et le développement a-parallèle de la multiplicité des facteurs qui l'affectent, par son milieu, au coeur de cette sorte de constellation.

C'est seulement de ce point de vue - un point de vue écosophique - que l'on parvient réellement à lui faire raison. Parler d'agencement, c'est reconnaître son caractère pluriel - le fait qu'il ne se réalise jamais sur un seul plan, et certainement pas sur le seul plan, cumulatif et génératif, où se manifestent les acquis. En effet, un savoir est un agencement qui articule d'une façon à chaque fois singulière différents plans, des plans en regard desquels il se réalise et fonctionne; il doit être appréhendé conjointement au plan de ses objectifs et de sa finalité, de sa justification, de ses référents et de ses schèmes, de la place et définition du sujet épistémique, et last but not least, au plan de ses antécédents et de ses acquis... et bien d'autres encore. On peut convenir que dans une situation épistémique donnée tel ou tel plan occupera une place privilégiée et qu'un agencement s'avèrera plus pertinent qu'un autre mais la composition entre plans reste nécessairement ouverte.

Est-il besoin de souligner à nouveau l'importance de certains plans ?, ceux qui ont fortement sollicité notre attention dans les paragraphes précédents : le sens que l'élève donne à son apprentissage, les expériences épistémiques et les processus identitaires qui leur sont associés, la nature du rapport au savoir. Car, si le jeune est en échec avec les mots de l'école, ce n'est pas nécessairement par le fait d'une moindre aisance linguistique ou d'un maniement maladroit des structures lexicales et syntaxiques mais, souvent, par le seul fait qu'il ne se vit pas vraiment en tant que sujet, usager et producteur de ces mots. Son rapport au savoir se construit en extériorité; il ne se “mobilisera pas lui-même pour apprendre mais attendra qu'on lui apprenne” tant il rencontre de difficultés pour se reconnaître en tant qu’auteur d’actes de langage dans l’univers des mots de l'école.

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[12] Il s'agit bien ici d'un processus d'ordre épistémique - le sens que l'élève donne à un savoir - et non épistémologique, qui renvoie au mode de constitution et de fonctionnement de ce savoir. Pour une distinction de ce type, cf Bernard Charlot, "Le rapport au savoir en milieu populaire", op. cit., p. 309.
[13] Bernard Charlot, Élisabeth Bautier, Jean-Yves Rochex, "École et savoir dans les banlieues... et ailleurs", Armand Colin, 1992. Nous partirons de cet ouvrage pour présenter cette typologie des processus épistémiques ainsi que de ceux de Bernard Charlot, "Du rapport au savoir, op. cit, et "Le rapport au savoir en milieu populaire", op. cit. 
[14] Bernard Charlot, "Du rapport au savoir", op. cit., p. 81.
[15] "École et savoir dans les banlieues...", op. cit., p. 176.
[16] "Le rapport au savoir en milieu populaire", op. cit., p. 309-310.
[17] Bernard Charlot emprunte cette métaphore (puzzle, scrabble) à un lycéen.
[18] In "Pratiques langagières, pratiques sociales (De la socio-linguistique à la sociologie du langage)", L’Harmattan, p. 22-23.
[19] Une acception est écosophique dès lors qu'elle saisit une réalité du point de vue de son écologie propre, en fonction de tous les "dehors" qui la constituent et de tous les niveaux qui s'agencent en elle.
[20] Idem, p. 106 (p. 123 pour la suivante).

 

Pascal Nicolas-Le Strat (2000)