Pascal Nicolas-Le Strat
2000

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Cet article a été publié in "Mutations des activités artistiques et intellectuelles", éditions L’Harmattan, 2000, p. 73 à 97.

Schizo-apprentissages

Dans ce texte, nous réfléchissons la question du savoir à partir des travaux de Élisabeth Bautier, Bernard Charlot et Jean-Yves Rochex, tous chercheurs dans l’équipe de recherche "Escol" de Paris VIII. Ce que nous proposons ne ressemble ni à un commentaire ni à une présentation de leurs thèses mais à une sorte d'entrelacement entre ce que nous avons appris à la lecture de leurs travaux et nos propres préoccupations de recherche. Ce texte doit aussi beaucoup à la scolarité de ma fille Lucie qui m'a appris que les apprentissages ne devaient jamais se laisser enfermer dans les catégories absurdes de la réussite et de l'échec et qu'ils réservent les plus belles avancées dans les situations les plus improbables.

Une question de traçabilité

Rarement le savoir n’est interrogé pour lui-même, au mieux l’est-il sur un mode purement nominal - sous le terme de savoir, les sociologies réunissent une variété de pratiques et d’objets qui ont pour principal dénominateur de se transmettre à l’échelle d’une histoire familiale et de s’enseigner à l’école. Souvent nommé, parfois désigné comme vecteur privilégié des différenciations sociales, mais plus rarement questionné dans sa constitution propre, il est régulièrement invoqué mais plus rarement l’objet d’une investigation. Le mot est d’un emploi commode. Deux ou trois choses néanmoins que l’on sait de lui : qu’il se capitalise, qu’il se transmet, qu’il s’acquiert.... Ici le savoir serait insuffisant, là son apprentissage s’avèrerait difficile, là, au contraire, sa maîtrise expliquerait la réussite de l’enfant.

Une image se dessine. Le mot savoir servirait à nommer quelque chose qui est de l’ordre d’une substance, de l’ordre du mobile et du capitalisable, sinon comment comprendre qu’il puisse se transmettre, se diffuser et s’acquérir. Du savoir circule, du savoir se transmet, du savoir se capitalise. C’est bien dans cette visée essentiellement substantialiste que se sont inscrites les sociologies de l’éducation des années soixante et soixante-dix, des sociologies surtout préoccupées de la traçabilité du savoir, sa transmission et son accumulation, des sociologies centrées sur la reproduction et l’héritage socio-culturel. Mais ce savoir qui les occupe tant, comment se transmet-il effectivement ?, se capitalise-t-il ?, se reproduit-il ? Ces sociologies identifient sous le même terme des objets et des pratiques qui ne coïncident bien souvent que nominalement. C’est le même mot qui est employé mais qualifie-t-il la même chose ?

Qu’il y ait des dispositions socio-cognitives propres à une famille, chacun en convient, qu’elles puissent influencer la réussite scolaire de l’enfant, on peut l’entendre. Mais, réellement, qu’est-ce qui est transmis, qu’est-ce qui circule entre la famille et l’école ? Entre les acquis socio-cognitifs de la famille et les apprentissages de l’enfant à l’école, qu’est-ce qui transite véritablement ? Est-ce bien de la même chose dont on parle ? Tout se passe comme si les sociologies de la traçabilité nommaient un invariant - le savoir - et se préoccupaient seulement d’en mesurer les variations phénoménales et d’en suivre la diffusion. Mais les variations sont-elles seulement phénoménales ou affectent-elles la constitution même du savoir ? Ce qui est transmis (par la famille à l’enfant) est-il investi à l’identique dans un nouveau lieu (l’école), par un sujet devenu autre (l’enfant scolarisé) ? Ces sociologies instituent un élément de continuité - le Savoir (quelles qu’en soient les déclinaisons, qu’elles se fassent sur le mode du capital culturel, de l'héritage, du déficit d’apprentissage...) et en suivent les modulations et la diffusion, en dépit de l’hétérogénéité des situations rencontrées, malgré les brutales, et parfois féroces, ruptures d’appartenance lorsque, par exemple, l’enfant entre à l’école, lorsque le bachelier accède à l’Université... Le savoir resterait ce qu’il est, conforme à lui-même - indéfectible substance qui se capitalise, s’accumule, se transmet, par-delà les ruptures et les transformations (le passage de la famille à l’école, de la cité au collège, du lycée à la vie active), étrangère à ce que vit le sujet. Le savoir n’est plus pensé pour lui-même.

Là, réside sans doute la principale limite de ces sociologies, dans cet impensé qui est le leur, dans cette incapacité où elles se trouvent de conduire le raisonnement sociologique à son terme et de l’amener au coeur de la question : le savoir comme tel. Dès lors, elles sont rendues à une forme d’impuissance, faute de pouvoir affronter les attendus ontologiques de leurs investigations. Que savent-elles du savoir ? Qu’ont-elles à nous enseigner sur sa constitution propre ? Elles conservent trop de questions par devers elles. Et ces questions devront s’ouvrir, celles justement qui intéressent l’être même du savoir, ses attendus ontologiques. Qu’en est-il du savoir ? Lorsque du savoir se transmet et s’acquiert, qu’est-ce qui est réellement transmis et acquis ?

La boîte noire reste à ouvrir. C’est le savoir comme construit socio-cognitif qui doit devenir l’objet d’une investigation sociologique et pas seulement sa façon de faire trace. Qu’est-ce que la sociologie peut nous dire de lui ? Les travaux de l’équipe de recherche en science de l’éducation "Escol" ont justement cette qualité-là, porter le raisonnement sociologique (ou psychologique, ou anthropologique...) à l’intérieur de la boîte noire, et, en l'occurence une boîte qui est restée noire bien longtemps, le rapport au savoir des enfants et des jeunes des milieux populaires. Dans la mesure où il est dit que ces élèves et collégiens sont majoritairement en échec scolaire - comme le prouve la statistique - dans la mesure où il est admis que leur échec s'explique par un déficit socio-cognitif ou un handicap culturel lié à leur origine familiale - comme les enseignants essaient de nous en convaincre -, reste-t-il encore des questions à poser ?

Il est un fait sur lequel les acteurs du monde éducatif semblent s'accorder : les enfants de milieu populaire rencontrent des difficultés dans l'apprentissage de la langue. Et pourtant l'on sait combien le lire et l'écrire sont fondamentaux. Plusieurs philosophes médiatiques ont su nous le rappeler. Cette difficulté scolaire n'est pas, bien sûr, le fait de l'enfant, nul ne penserait à le lui reprocher, mais, plus objectivement, la conséquence d'un milieu de vie défavorable; et ce ne sont pas les raisons qui manquent : conditions d'existence difficiles, violence de la vie dans le quartier, ruptures familiales... Il appartient alors au système éducatif de compenser ce déficit originaire et de (ré-)amorcer une dynamique d'apprentissage. Ici, notre démonstration peut s'interrompre. Le retour sur cause a été réussi, qui aura permis l'identification d'un déficit originaire; la logique de la traçabilité se montre productive qui permet de remonter la chaîne de l'échec et de suivre, de la famille à l'école, du quartier au collège, une dynamique d'apprentissage.

Tous les chaînages de l'apprendre deviennent parfaitement lisibles, et complètement réversibles, puisque, de l'amont à l'aval, de l'aval à l'amont, l'enchaînement du savoir (de l’échec et de la réussite) est susceptible d'être parcouru. Mais le raisonnement ne tient pas; il ne tient que si l'on suppose l'existence d'un continuum de savoir - un savoir substantialisé qui se transmet et se capitalise, en parfaite coïncidence avec lui-même, quels que soient le contexte de l’apprentissage et l’expérience vécue par le sujet. C'est ici, de notre point de vue, que se situe le principal embarras de ce type de démonstration. Il ne tient que parce qu’il omet l’essentiel, que l’élève est avant tout sujet avant d’être apprenant et que l’apprentissage fait sens pour lui en tant que rapport épistémique au monde. Il courcircuite toute interrogation sur le savoir lui-même, le sens qu’il acquiert, et les dispositions qui le déterminent.

En effet, parle-t-on de la même chose lorsqu'on aborde les apprentissages familiaux, les apprentissages dans la cité, ceux de l'école, ou encore, aspect fondamental, ceux effectués du point de vue de l'expérience singulière de chacun ? Sinon, comment, par exemple, pourrions-nous comprendre que des jeunes puissent être en réussite avec le langage dans leur vie et en échec avec les mots de l'école ? La seule chose dont nous soyons assuré, c'est qu'il s'agit pourtant bien des mêmes jeunes. Et l'on sait que ces collégiens et lycéens “en difficulté avec le langage lorsqu’ils sont à l’école, aiment jouer avec la langue quand ils sont entre eux” [1]. L’exemple du Rap vient immédiatement à l’esprit tant il contribue étroitement à cette expérience spécifique de la langue que partage une génération : ils font exploser le mot (sa scansion) pour mieux aimer la langue (son phrasé) [2]. “Ils adorent parler mais ont horreur des mots”. De cet antagonisme, le chercheur va devoir s’accommoder car il n’est pas réductible d’un premier abord, sauf à prétendre que dans un cas il s’agit du vrai langage et dans l’autre d’un langage de sauvageon, et lui dénier ainsi toute prétention au savoir. Mais rendue à une telle arrogance dans l’expression de la domination sociale, du beau langage à l’endroit du trivial, la discussion scientifique tourne court. L’antagonisme n’est pas si facile à réduire.

Un savoir en dissentiment avec lui-même

Les jeunes réussissent là même où ils échouent. C'est de ce constat dont il faut partir car c’est justement lorsque le savoir entre ainsi en dissentiment avec lui-même - lorsqu’il fait rupture en soi - qu’il révèle quelque chose de lui-même : qu’il n’est ni un continuum déterminé, ni une unité substantielle, mais qu’il est bien d’ordre pharmacologique, au sens, comme le souligne Isabelle Stengers [3], où le pharmakon est instable, à la fois remède et poison, échec et réussite. Le savoir est instable, en constant déséquilibre de sens, il réserve aussi bien la réussite que l'échec. Tout dépend du rapport qui sera engagé avec lui, du sens qui lui sera donné; dans un cas le rapport au savoir se construira sur le mode de la jouissance, lorsque les jeunes rappeurs jouent avec la langue, dans un autre cas sous la forme du rejet, lorsque les mêmes devront pratiquer les mots de l'école. L'élément décisif est donc bien celui-ci : de quelle façon construisent-ils leur rapport au savoir, au savoir linguistique pour ce qui intéresse directement notre propos ?

Une seule conclusion s'impose : ces jeunes collégiens ont acquis l'essentiel du capital linguistique, mais cet acquis leur assure autant de réussites que d'échecs, de plaisir à parler que de souffrance avec les mots. Nous sommes donc fort éloignés des théories sur la reproduction mais, surtout, définitivement éloignés de tout le fatras idéologique dont sont porteuses les thèses sur le handicap culturel et les déficits d’apprentissage. Ce n'est pas principalement en ces termes que la question se pose, ni en terme d’acquisitions ni de manques, mais en terme de sens et de rapport. La recherche devra comprendre pourquoi, sur la base d’un même savoir - un même acquis linguistique -, certains échouent et d’autres réussissent, mais surtout, comprendre pourquoi le même va réussir dans une situation et échouer dans une autre.

Il n’y a pas d’antécédent à la réussite ou à l’échec mais un certain déroulement / agencement de l’activité qui construit une réussite ou un échec. Bernard Charlot éclaire certaines de ces dispositions pharmacologiques, celles qui concernent les apprentissages langagiers. “Pour ces jeunes, le langage est désirable lorsqu’il permet d’échanger avec d’autres des expériences, des émotions, des commentaires sur le monde et il est insupportable lorsque le monde lui-même n’est plus que langage. Or ce que propose l’école [...] c’est de mettre le monde en mots, d’introduire les élèves dans des univers constitués de mots” [4]. Nous rencontrons ici une thèse centrale dans les travaux de l’équipe "Escol", à savoir qu’un apprentissage est intimement corrélé à la configuration sociale dans laquelle il s’effectue. Dans un cas la langue est désirée car elle est pratiquée dans une configuration relationnelle / affective et elle permet, à cet égard, de dire les choses à plusieurs en vue de tous [5] (expérimenter une connaissance en la partageant à partir d’un langage commun, le rap, le verlan...). Mais elle sera détestée dès lors qu’elle signera un rapport conflictuel à l’institution scolaire et à son mode objectivé de l’apprendre (formaliser une connaissance en la désignant par un mot et en l’inscrivant dans une relation de mots).

Il n’existe donc pas une connaissance en soi de la langue mais une connaissance toujours "motivée", une connaissance qui se constitue dans une configuration donnée et dans un rapport particulier au savoir. Elle change de concert avec les mobiles et les motifs du sujet. Qu’en est-il des acquis de l’élève (et ses déficiences) s'il peut se trouver conjointement, et dans le même temps, aussi bien en échec qu’en réussite ? A cet encan-là, les thèses sur la reproduction ne valent guère mieux que les thèses sur la déficience. Que pourraient-elles nous apprendre sur les schizo-apprentissages [6] de ces jeunes qui "réussissent-échouent" ? A la question, qu'est-ce qui transite entre le quartier et l'école ? A la question, qu'est-ce que transmet la famille ? Il arrive parfois qu'il faille répondre "rien".

Rien n'est commun entre le plaisir du langage et la haine du mot, si ce n'est cette part précieuse, la radicale singularité d'un sujet. Mais, plus sûrement peut-être, il s'agit de répondre que la question ne se pose pas en ces termes, en terme de reproduction, d'acquis, de transmission ou encore de déficience et que le raisonnement doit procéder d'une autre façon.

Une acception positionnelle du savoir

La sociologie des années soixante et soixante-dix a montré de façon indiscutable - le fait est établi - qu'il existe une corrélation statistique entre la position sociale des parents et la position scolaire de l'enfant. Elle a largement contribué à révéler l'existence d'une homologie de structure entre la hiérarchie des appartenances sociales et la hiérarchie des réussites scolaires. L'école entretient (reproduit) cette correspondance. Et c'est dans ce cadre d'analyse que la question de l'échec scolaire a été abordée; elle n'est que le symptôme le plus visible, car le plus choquant, de cette reproduction d'ensemble des positions sociales dont l'école est purement et simplement l'opérateur. Le fait est établi disions-nous, il l'est en terme statistique - la précision est d'importance -, mais seul un raisonnement paresseux peut se satisfaire de ce constat. “Il ne suffit pas de connaître la position sociale des parents et des enfants, il faut aussi s’interroger sur le sens qu’ils confèrent à cette position [...]. La place objective, celle que l’on peut décrire de l’extérieur, peut être revendiquée, acceptée, refusée, ressentie comme insupportable” [7].

Dans la mesure où la corrélation entre position sociale et réussite scolaire est prouvée, l'essentiel du travail sociologique reste à faire. Car, en l'occurence, il s'agit de comprendre ce qui fait que l'enfant réussira ou non, qu'il travaillera à l'école ou non, qu'il trouvera du sens ou non dans ses activités scolaires. La corrélation statistique établit un fait - l'existence d'une relation entre hiérarchie sociale et hiérarchie scolaire - mais ne nous informe en rien sur les processus sociologiques à l'oeuvre - les rapports au savoir, les rapports de réussite et d'échec. Il s'agit donc de déplacer le raisonnement afin de le replacer sur un terrain résolument sociologique. Comment se définit un rapport au savoir ? Comment se constitue-t-il ?

Lorsque la recherche réfléchit le savoir uniquement dans une acception positionnelle - sous le signe d'une différence de positions - elle se heurte à des limites qu'il lui sera difficile de surmonter. Le risque est grand, par exemple, de réifier la position sociale, de la durcir exagérément, surtout lorsque la statistique l'assimile purement et simplement à la catégorie socio-professionnelle du père. Il est pourtant acquis de longue tradition pour les sciences sociales qu'une position n'est pas réductible à ses déterminants socio-économiques mais se constitue en connexion étroite avec nombre d’agencements subjectifs : la manière de vivre son appartenance, de se la représenter, de l'accepter ou de la refuser... Si, comme nous le prouve la statistique, la réussite scolaire est corrélée à la position sociale, il faut entendre "position" de la façon la plus large et la plus ouverte possible et admettre que la réussite dépend donc d'une position dans ce qu'elle possède de plus objectif mais aussi de plus affectif, de plus subjectif, de plus conflictuel (ce que nous préférons nommer alors "disposition"). Et nous en sommes rendu à la même problématique : la réussite dépend d'un agencement socio-cognitif (l'équipe "Escol" parlera de rapport là où nous évoquerons une disposition) qui relie et entre-capture de nombreux facteurs, i.e. différentes manières de "faire position" et surtout de "prendre position" en matière de savoir. Bernard Charlot souligne, par exemple, que l'intermédiaire clef en matière de réussite scolaire est loin d'être toujours le père, ni même la mère, mais souvent la grande soeur (ce qui peut se produire, en particulier, dans les familles issues de l’immigration maghrébine).

Déjà, nous voyons que la correspondance entre réussite scolaire et position n'est ni spontanée ni immédiate, c'est une correspondance qui s'instaure à l'échelle d'une économie relationnelle d'ensemble, intra-familiale certes, mais aussi inter-générationnelle; les chercheurs en sciences de l'éducation le savent, l'appartenance socio-culturelle des grands-parents influence parfois autant que celle des parents, si ce n'est plus, la manière dont l'enfant compose son rapport au savoir, surtout aujourd'hui, à une période comme la nôtre, où les déclassements sociaux sont brutaux et où les enfants sont fréquemment amenés à opérer des rattrapages socio-culturels et à retisser de la continuité d'appartenance à l'échelle de deux ou trois générations, en accointance serrée avec le destin de leurs grands-parents, pour peu que leurs parents aient "déchu" (les sociologues parlent de désaffiliation). Enfin, est-il nécessaire de le souligner ?, l’engagement politique ou syndical induit un rapport à la connaissance qui lui est propre et qui transcende largement les appartenances ouvrières et leurs déterminismes; l'impact socio-culturel de cet engagement est là pour prouver que les legs du passé ou de la position sociale ne font pas nécessairement loi pour le présent et pour le devenir des enfants.

En conclusion, force nous est de constater que l’emprise des positions sociales n’a d’égal que la multiplicité des échappées qu’elle autorise. C’est ce qui incite sans doute les chercheurs d’ "Escol" à reformuler rituellement dans leurs travaux la même question, comment comprendre la réussite scolaire des enfants dont tous les indicateurs statistiques annoncent l’échec ? Qu'est-ce qui fera qu'un enfant de milieu populaire réussira à l’école et l’autre non ? Comment se constituent les rapports au savoir qui font que l’un réussit et l’autre pas ? On ne peut plus continuer à consigner la question scolaire dans une acception uniquement positionnelle. L'angle d'attaque doit changer et avec d'autant plus de nécessité que la donne scolaire, elle, n'attend pas pour se redistribuer. Le processus de massification s'est accentué au cours des années quatre-vingts qui aura permis aux enfants des milieux populaires d'accéder massivement à l'enseignement secondaire; leur réussite scolaire ne fait plus exception.

Bien sûr, il se trouvera toujours des esprits chagrins pour souligner que ces enfants poursuivent majoritairement leur cursus dans les filières des baccalauréats technologiques et professionnels (les filières de la relégation) mais il ne faudrait pas prétexter ce constat pour escamoter le fait qu'ils sont de plus en plus nombreux à obtenir le baccalauréat et à s'inscrire dans l'enseignement supérieur [8]. De telles poursuites de cursus rappellent opportunément que le rapport au savoir, rapport de réussite-échec, se noue aussi, et principalement, dans le cadre scolaire, de l'intérieur de l'institution, dans ce temps long qui va de la maternelle au premier cycle universitaire. Et c'est bien en analysant ce rapport, dans ses liens les plus intimes, que l'on parviendra à comprendre les raisons d'une réussite et d'un échec, et plus généralement, les conditions actuelles de la relégation scolaire et le mode de structuration des inégalités.

Jean-Yves Rochex le relève : “La scolarisation secondaire contribue à "dénaturaliser" les destins sociaux : la différenciation sociale doit se couler dans le moule de la différenciation scolaire; elle s’émancipe ainsi de la simple reproduction familiale. [...] A la progression réelle des scolarités, à l’indéniable élévation du niveau général de formation et de qualification, s’opposent et se conjuguent aujourd’hui le renouvellement des processus ségrégatifs, le déplacement et le brouillage des frontières de l’échec et de l'exclusion scolaires” [9]. Le raisonnement sociologique doit se porter à la hauteur des enjeux ouverts par la massification de la scolarité. La préoccupation d'une recherche n'est donc plus seulement d'identifier les différences de position sociale en tant qu'elles préfigurent les positions scolaires (l'acception positionnelle) mais de comprendre comment se dispose le rapport au savoir et en fonction de quelles dispositions il détermine échec et réussite (une conception dispositionnelle), des dispositions de nature familiale et inter-générationnelle, mais aussi, et avant tout, immédiatement et directement scolaires, car ne perdons pas de vue que le temps de l'enfant est essentiellement un temps scolaire et que c'est à la mesure de cet espace-temps qu'il prend ses dispositions en matière d'apprentissage.

L'échec et la réussite se nouent et se dénouent de l'intérieur même de l'école et la violence de ces processus ségrégatifs appartient en propre à l'école et n'est pas le fait d'on-ne-sait quelle influence néfaste de l'environnement. Lorsqu'il y a violence dans l'école, les raisons sont à rechercher dans les rapports au savoir que détermine l'école elle-même. En effet, les frontières de l'échec se sont déplacées, et la violence qui lui est inhérente aussi. “Celles-ci qui, naguère, séparaient ceux qui accédaient au lycée de ceux qui n’y accédaient pas, voire qui n’y pensaient même pas, se sont pour une bonne part déplacées à l’intérieur même de celui-ci (Dubet). Les lycéens scolarisés dans des filières ou des lycées dévalorisés se sentent fréquemment "exclus de l’intérieur" (Bourdieu)”. Ces discriminations sont vécues d'autant plus douloureusement qu'elles sont produites dans et par l'institution qui est censée résorber toutes discriminations et égaliser les chances. La haine que certains jeunes portent à l'école n'a d'équivalent que l'espoir qu'ils avaient mis en elle, ou plus justement, qu'elle avait fait naître en eux.

L'école fait échouer les jeunes là même où elle porte l'espérance. A ce titre, mais pas seulement, le rapport au savoir est bel et bien un rapport social en ce qu'il détermine les relégations et les discriminations. C'est ainsi que s'accomplit la "dénaturalisation" des destins sociaux. Les dispositions socio-cognitives ne peuvent plus être appréhendées en tant que rapport corrélé ou dérivé (d'une position de classe) mais compris comme tel, en tant que rapport social, constituant les places - la part et l'absence de part. Le déplacement du raisonnement, d'une visée positionnelle à une visée dispositionnelle, ne relève donc pas d'une préférence épistémologique ou méthodologique mais d'une nécessité sociologique. Il s'agit de ressaisir la question à l'extrémité même où les théories de la reproduction l'abandonnent, à la porte du savoir.

Le caractère intérieurement normé du savoir

Il convient dorénavant d'interpeller le savoir, non à partir de ses antécédents ou concomitants (les nombreuses choses avec lesquelles il est susceptible de se co-mettre : un héritage socio-culturel, un habitus, une histoire familiale), pas plus que du point de vue de ses fins (les schizo-apprentissages nous signalent la dépréciation des critères de la réussite) mais par son milieu, là où il se constitue et produit ses effets, dans le cours même de son élaboration, et, ainsi, de s'attacher à dévider à partir de lui, et de lui seul, les questions qu'il recèle. Trop longtemps il a été maintenu à l'arrière plan des théories, non que son importance fut méconnue mais, au contraire, si facilement admise qu'elle ne justifiait plus qu'on s'y arrête. Du savoir se transmettait et se capitalisait et ces réalités seules préoccupaient la sociologie. Bien sûr l'enjeu du savoir était omniprésent mais il était conservé en creux comme le sont ces choses qui marquent fort mais dont on ne relève que l'empreinte. Il était retenu au seul état de tracé, à peine ombré, comme dépourvu de toute densité sociologique. Comment sortir cette problématique des coulisses de la recherche ?

Une première réponse est apportée par les approches ethnographiques, qui s'invitent au coeur de l'établissement scolaire, dans la vie de la classe, au sein des communautés éducatives,  pour en comprendre les socialités et les échanges et, de cette façon, étudier concrètement, et en situation, la manière dont les apprentissages s'effectuent et les hiérarchies scolaires s'établissent. Elles s'attachent à penser les inégalités au rebours des méthodes et des thèses habituellement véhiculées par les sociologies classiques. Là où ces sociologies se préoccupent d'identifier les modes de conditionnement social et de structuration des inégalités, et d'en déterminer les récurrences et les constantes (statistiques), les approches d'inspiration ethnographique se proposent d'étudier les inégalités en train de se construire, dans la situation concernée, à partir des interactions et des échanges qui s'y nouent. Les unes interrogent les inégalités constituées et essaient d'en déterminer les causes, les facteurs, les valences..., les autres interrogent les inégalités en train de se constituer en les rapportant à la situation elle-même : son contexte et les interactions qui la définissent. La distinction est sommaire, nous en convenons bien volontiers, mais elle a pour principal mérite d'attirer l'attention sur des différences significatives dans le mode de questionner.

Les enseignants et les élèves ne peuvent rester étrangers à des questions qui les affectent si directement (échec, inégalité, domination); de ce constat, les approches ethnographiques se prévalent pour revendiquer leur choix méthodologique (mener un travail d'investigation dans les lieux du savoir et des apprentissages) et leur préférence épistémologique (prendre au sérieux la rationalité des acteurs et leur capacité à définir leur situation d'interaction et de communication). On leur sait gré de s'inviter là où la sociologie n'était plus attendue : observer les situations concrètes d'enseignement, étudier les interactions qui se nouent lors de la transmission d'un savoir. La boîte noire enfin s'entrouvre, s'entrouvre seulement car, aux critiques désormais habituelles qui peuvent être adressées à ces approches - le fait qu'elles rabattent systématiquement les phénomènes sociaux sur le seul jeu des acteurs au risque de les réduire à ce seul aspect [10] - il faut en ajouter une autre qui concerne plus directement notre sujet. Le privilège méthodologique et épistémologique qu'elles accordent à la façon dont les enseignants et les élèves définissent leur interaction et règlent leur relation laisse penser que la construction du savoir et sa transmission se résoudraient en terme de négociation et d'habileté interactionnelle, et que ces réalisations, de nature pourtant socio-cognitive, ne dépendraient que d'eux seuls et de leur cadre relationnel. A nouveau la question du savoir pour lui-même est courcircuitée. Il est inclus dans l'objet de recherche sans que l'on juge nécessaire de se préoccuper de lui.

Les échanges entre partenaires du jeu éducatif sont étudiés sans que la raison et l'objet de ces échanges ne soient pris en compte, à tel point que ce qui fait la spécificité de la situation ne semble pas avoir d'effet sur sa définition et son déroulement; pourtant ces choses vont bien de concert. Il est tout de même curieux qu'une sociologie devienne un théâtre d'ombres. Ce type de recherche ne permet pas “d’interroger et d’interpréter ce que font élèves et enseignants et pourquoi ils le font, à partir de principes épistémologiques concernant la nature des savoirs enseignés. [Ces travaux] sont en effet pour une large part focalisés sur l’étude de la construction, de la négociation ou de la contestation, de la transgression des règles et routines de l’ordre scolaire, celui-ci étant dès lors pensé et appréhendé en termes "polémologiques" bien plus qu’en termes cognitifs”. L'échange est socio-cognitif en son entier et il s'agit donc bien d'appréhender consubstantiellement chacune de ces dimensions - l'échange et son objet - et surtout de saisir chacune de ces dimensions à travers l'autre. L'analyse des pratiques éducatives et cognitives ne peut se satisfaire d'une théorisation qui appréhende la question du savoir en s'en tenant au seul contexte de son effectuation - la situation et ses interactions - “au détriment de ce qu'elle doit au caractère "intérieurement normé" des pratiques et objets de savoir” [11]. Aucun objet d’échange ne laisse indifférent la conduite de l’échange et certainement pas un objet tel le savoir, qui, loin d’être neutre, véhicule nombre de règles et de principes épistémologiques, intimement liés à son être. C’est un objet intérieurement normé et réglé, s’il en est, et à ce titre affectant en tant que telles les conditions de son effectuation, de sa transmission et de son enseignement. Avant que d’être objet d’enseignement, il est ordre de discours et normes de pensée. Seul un raisonnement oublieux peut omettre de constituer le savoir en objet manifeste d’une recherche alors qu’elle porte sur les pratiques éducatives et les situations d’apprentissage.

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[1] Bernard Charlot, "Le rapport au savoir en milieu populaire (Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue)", Anthropos, 1999, p 245 (p. 244 pour la citation suivante).
[2] C’est ce que nous avons tenté de montrer dans “Le devenir-rap”, Futur antérieur n°29, 1995/3, p. 115 à 120.
[3] In "Cosmopolitiques - Tome 7 (Pour en finir avec la tolérance)", La Découverte / Les empêcheurs de penser en rond, 1997.
[4] Bernard Charlot, op. cit., p. 245.
[5] Une expression que nous prenons à Maurice Blanchot.
[6] La formule a bien sûr beaucoup à voir avec l'idée de schizo-appartenance que développe Félix Guattari.
[7] Bernard Charlot, "Du rapport au savoir (Éléments pour une théorie)", Anthropos, 1997, p. 22.
[8] On retrouve ici une forme de schizo-apprentissage : ces jeunes sont conjointement en échec et en réussite, en réussite car ils obtiennent le baccalauréat mais en échec car ils l'obtiennent dans une filière moins considérée.
[9] In "Le sens de l'expérience scolaire", Presses Universitaires de France, 1995, p. 88 et 83 (p. 96-97, pour la suivante).
[10] Nous avons développé une critique de ces approches dans “Micro-ethnographies : l’analyse du vécu au service des experts”, Futur antérieur n°19-20, 1993/5-6, p. 51 à 63.
[11] Jean-Yves Rochex, op. cit., p. 110-111 (p. 115-116 pour la citation précédente).

 

Pascal Nicolas-Le Strat (2000)